Методика формирования у школьников умения исследовать и анализировать разнообразные физические явления и свойства объектов.

Наева Юлия Евгеньевна

МАОУ СОШ №28 г. Томск

Введение.

Проблема формирования у школьников умения исследовать и анализировать разнообразные физические явления и свойства объектов является актуальной, так как этот аспект преподавания особо отмечен задачами ФГОС и недостаточно разработан в психолого-педагогической и методической литературе.

            В своей работе мы будем опираться на исследования отечественных ученых Э. М. Бравермана, Б.В.Всесвятского, А.И. Савенкова, А.Н. Поддьякова, А.В.Леонтовича, А.С.Обухова, а также зарубежных педагогов исследователей Ф.А.В. Дистервега.

            Но в этих работах не всегда учитываются реалии современного школьного физического образования:

• Недостаток лабораторного оборудования
• Ограниченность времени изучения программного материала
• Незаинтересованность школьников

В своей работе мы ставим цель: изучить и проанализировать состояние формирования

у школьников умения исследовать и анализировать разнообразные физические явления и свойства объектов при изучении физики.

Задачами работы являются:

• рассмотреть понятие умения исследовать и анализировать разнообразные физические явления и свойства объектов;
• дать обзор методических рекомендаций по формированию у школьников умения исследовать и анализировать разнообразные физические явления и свойства объектов;
• обобщить свой опят работы по формированию у школьников умения исследовать и анализировать разнообразные физические явления и свойства объектов.

Практическая значимость нашей работы состоит в повышении качества школьного физического образования через изучение и применение указанных выше рекомендаций.

1. Умения школьников исследовать и анализировать разнообразные физические явления и свойства объектов.

Успех в современном мире во многом определяется способностью человека организовать свою жизнь: определить дальнюю и ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы, наметить план действий и, осуществив его, достичь поставленной цели.

По А.И.Савенкову, «исследование – путь воспитания истинных творцов <...> Исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека» [6].

А.В.Леонтович пишет: «Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы). Эта задача предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы (или выделение основополагающего вопроса), изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой её проведения» [3].

По мнению А.С.Обухова, «исследование может выступать как учебная практика, использующая опыт, наработанный в конкретных предметных областях, а может быть основой повседневного общения учителя и ученика. В этом отношении исследовательскую деятельность учащихся можно определить как творческий процесс взаимодействия учителя и учащихся по поиску решения (или понимания) неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является развитие исследовательской позиции к миру, другим и самому себе, а также формирование (или расширение) мировоззрения»[4].

Учебно-исследовательская деятельность – это «форма образовательно-воспитательного процесса, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом (по крайней мере, для учащихся) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановка проблемы; овладение методикой исследования; сбор собственного материала, его анализ и обобщение; формулирование выводов» [1].

По Л.П. Крысину «анализ – метод научного исследования, состоящий в мысленном или фактическом разложении целого на составные части»[8].

А умение анализировать трактуется в википедии как «производить анализ чего-либо; детально изучать, исследовать что-либо» [2].

В отечественной педагогике сложились представления о типовых этапах исследовательской деятельности.

Основные этапы исследования:

• ориентировка (выделение и осознание проблемы – конкретного вопроса, не имеющего на настоящий момент ответа; постановка цели исследования);

• проблематизация (выявление и осознание проблемы – конкретного вопроса, не имеющего на настоящий момент ответа; постановка цели исследования);

• определение методов (подбор и обоснование методов и методик исследования, ограничение пространства и выбор принципа отбора материалов исследования);

• планирование (формулировка последовательных задач исследования; распределение последовательности действий для проведения исследования);

• сбор материалов или проведение эксперимента (сбор эмпирического материала; постановка и проведение эксперимента; первичная систематизация полученных данных);

• анализ (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных);

• рефлексия (соотнесение собственных выводов с полученными, с процессом проведения исследования, с существующими ранее знаниями и данными).

Несмотря на то, что рефлексия в исследовании стоит как последний, завершающий этап, она необходима на всех этапах.

Исследовательская деятельность — это серьезная и целенаправленная работа педагога-руководителя. Исследовательская деятельность предполагает системную работу с каждым учащимся индивидуально или с мини-группой учащихся. В первую очередь, это задания экспериментального и исследовательского характера, которые они выполняют в рамках своих тем. Помимо выполнения различных заданий, ребята получают возможность изучать выбранную ими и интересную для них область знаний через систему самых разнообразных мероприятий, проводимых как в школе, так и вне ее.

Исследование с точки зрения обучающегося — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат.

Для успешного осуществления исследовательской деятельности субъекту требуются специфическое личностное образование — исследовательские способности. Исследовательские способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности.

Под «способами и приемами исследовательской деятельности» следует понимать способы и приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности, такие, как:

• умение видеть проблемы;
• умение вырабатывать гипотезы;
• умение наблюдать;
• умение проводить эксперименты;
• умение давать определения понятиям и другие.

Для того чтобы преподаватель мог успешно управлять исследовательской деятельностью, он должен хорошо представлять себе принципы организации данного процесса. Исследовательская деятельность может быть успешной в том случае, если она будет строиться на следующих принципах:

Одним из главных принципов исследовательской деятельности учащихся является принцип самодеятельности.

Обучающийся может овладеть ходом своего исследования только в том случае, если он сможет это исследование прожить на собственном опыте. Именно исследовательская деятельность предоставляет ученику более широкую свободу мыслительной деятельности, чем репродуктивная.

Каждый достигнутый результат порождает рефлексию, следствием которой становится появление новых планов и замыслов, которые в дальнейшем конкретизируются и воплощаются в новые исследования. Интересен тот факт, что учащиеся, однажды попробовавшие себя в исследовательской деятельности и получившие положительные оценки своих результатов, возвращаются к этой деятельности снова и снова. Таким образом, учебная активность приобретает непрерывный и мотивированный характер.

Самостоятельная деятельность позволяет ученику выйти на новый уровень взаимоотношений со своими одноклассниками и педагогами, он становится партнером и сотрудником взрослого в той или иной проблеме, в которой они, взрослый и подросток, становятся равными. Это дает подростку иные мироощущения, предполагает возможность саморефлексии и наличие собственного отношения к окружающей действительности, объективного определения своего места в мире.

Иногда ученик результата не достигает и в своем исследовании не может дойти до конца. Это происходит в том случае, если проблема, которую он взялся решать, ему не по силам.

Поэтому одним из главных принципов, помимо принципа самостоятельности, является принцип доступности исследования.

Занятие исследовательской деятельностью предполагает освоение материала находящегося за рамками учебной программы, и это происходит зачастую на высоком уровне трудности. Преподаватель должен помнить, что понятие «высокий уровень трудности» имеет смысл тогда, когда он имеет непосредственное отношение к конкретному ученику, а не к конкретному учебному материалу: что для одного ребенка достаточно сложно и непонятно, для другого — просто и доступно.

Поэтому учитель, определяя тему исследования, проблему для изучения и анализа ее учеником, должен дать ему, возможность самостоятельно определить степень ее сложности, самостоятельно ее выбрать, чтобы потом не бросить заниматься ею, уделив уже достаточно времени работе над ней.

Одним из важных принципов организации исследовательской деятельности является принцип естественности. Этот принцип заключается в том, что тема исследования, которую берется выполнить ученик, не должна быть надуманной и навязанной преподавателем. Она должна быть интересной и настоящей, а значит, реально выполнимой. Ее естественность заключается в том, что обучающийся сможет исследовать ее самостоятельно, без посторонней помощи, стать первооткрывателем без подсказки и руководства специалиста.

Следующим принципом организации исследовательской деятельности, которым необходимо руководствоваться, это принцип наглядности или экспериментальности.

В научной литературе существуют различные трактовки термина «наглядность». Одни относят к средствам наглядности лишь то, что может воспринять зрение человека. В исследовательской деятельности человек познает свойства веществ и явлений не только зрением, но и с помощью других анализаторов. Таким образом, принцип наглядности — достаточно широкое понятие и выходит за рамки только созерцательной стороны восприятия предметов и явлений. Этот принцип позволяет ученику экспериментировать с теми предметами, материалами и вещами, которые он изучает в качестве исследователя.

Не менее важным принципом реализации исследовательских программ является принцип осмысленности выполняемой им работы.

Для того чтобы знания, полученные в ходе исследования, стали действительно личными ценностями ребенка, они должны им осознаваться и осмысливаться, а вся деятельность его в ходе исследования должна быть подчинена поиску единого поля ценностей в рамках проблемы.

Это возможно только в том случае, если цель исследования, задачи, проблема, гипотеза исследования — не готовые выкладки, сформулированные взрослым, а плод раздумий обучающегося.

Осмысливание проблемы происходит в самостоятельной деятельности. Только тогда ребенок в состоянии раскрыть причинно-следственные связи между отдельными компонентами исследования, своими словами сформулировать и объяснить главные теоретические идеи, применить изученную теорию для объяснения частных явлений и неожиданных результатов, полученных в ходе исследования. Процесс осмысления проблемы, ее обдумывания требует сложной мыслительной деятельности, мыслительных операций: синтеза, сравнения, обобщения. Именно процесс осмысления исследования дает осознанность выполняемого им действия и формирует умение совершать логические умственные операции, формирует способность переносить полученные или имеющиеся знания в новую ситуацию.

Использование принципа осмысленности требует реализации и принципа культуросообразности. Идеи необходимости культуросообразности были развиты немецким педагогом Ф.А.В. Дистервегом, разрабатывавшим теорию развивающего обучения. По его мнению, развивается новое поколение людей, поэтому та ступень культуры, на которой находится общество, предъявляет всей системе образования в целом требование поступать культуросообразно, т.е. действовать в соответствии с требованиями культуры, чтобы воспитать интеллигентных, образованных людей. Принцип культуросообразности - учет условий, в которых находится человек, а также культуры данного общества, в процессе воспитания и образования. Решение его — это воспитание в подростке культуры соблюдения научных традиций, научного исследования. Принцип культуросообразности можно считать принципом творческой исследовательской деятельности, когда ученик вносит в исследование что-то свое, неповторимое, пронизанное своими мироощущениями и мировосприятием, что позволяет сделать исследование неповторимым и оригинальным.

Однако самым главным из всех выше перечисленных принципов является принцип самодеятельности обучающегося, так как именно самостоятельная деятельность в ходе учебного исследования является главным показателем понимания учеником изучаемой им проблемы, показателем становления мировоззренческой позиции автора. Именно принцип самодеятельности подкрепляется принципами доступности, естественности и экспериментальности, а не наоборот. Преподаватель, руководя исследовательской деятельностью, должен не только знать это, но и руководствоваться этим принципом в первую очередь, желая, чтобы ученики были успешными исследователями.

В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлась подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов.

В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.

Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях.

Как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод не является универсальным методом обучения. В младших и средних классах школы в деятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы исследований. Это является подготовкой для применения в старших классах исследовательского метода в более развитой и сложной форме. Но и на этом этапе обучения этот метод может применяться лишь для изучения отдельных тем, вопросов. Для того чтобы знания учащихся были результатом их самостоятельной познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски, развивать познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение изложенного в школьном учебнике материала и требование его заучивания учащимися.

Фактор времени часто вынуждает применять в обучении методы, являющиеся лишь частично исследовательскими.

Для того чтобы учитель мог организовать процесс обучения школьников, подобно процессу исследования, создавать педагогические ситуации, стимулирующие их открытия, управлять творческим поиском учащихся, он должен иметь некоторый собственный опыт исследовательской работы, хотя бы на уровне учебных исследований, иметь на своем собственном счету немало "открытий" (пусть и маленьких открытий для себя). Выражаясь словами Д. Пойа, учитель должен сам почувствовать "напряженность поиска и радость открытия", чтобы он мог вызвать их у своих учеников. Нельзя пренебречь в обучении этими эмоциональными факторами. Учащийся, испытавший радость открытия, смело идет на поиск решения новых задач. Он уже знает, что его ожидает, что напряженность поиска сменяется радостью открытия. Нетрудно заметить в этом большое воспитательное и развивающее значение исследовательского метода.

Б.В.Всесвятский писал о том, что исследования влекут ребенка к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов. И то и другое при сопоставлении и обобщении дает прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в окружающем, для построения прочного здания знаний и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что весь этот процесс - как процесс, отвечающий потребностям активной детской натуры, - окрашен положительными эмоциями.

2. Формирование у школьников умения исследовать и анализировать разнообразные физические явления и свойства объектов на практике.

Формирование у школьников умения исследовать и анализировать разнообразные физические явления и свойства объектов я, осуществляю через:

• уроки изучения нового материала;
• уроки решения задач;
• лабораторные и практические работы, которые преобразованы в уроки-исследования;
• домашние экспериментальные задания;
• участие в конкурсах исследовательских проектов.

При изучении нового материала.

В ходе исследовательского урока (фрагмента урока) присутствуют все этапы, характерные для реализации любого исследовательского проекта:

1. В процессе беседы или дискуссии формулируется проблемный вопрос, актуализируются необходимые для дальнейшего исследования знания, ставятся цели и задачи работы.

(Изучение Архимедовой силы. Проблема: Почему вес тела в воде меньше веса тела в воздухе? Соответственно проблеме ставится цель и задачи, выводится тема урока.)

2. Посредством мозгового штурма выдвигается гипотеза исследования. (1)А как можно найти величину этой силы? 2)Как вы думаете, от чего может зависеть значение выталкивающей силы? (дети говорят, а на доске обозначения: ρ_ж, ρ_т,V_т, форма тела, h, положения тела.))

3. Выбирается метод исследования. Этот выбор может быть осуществлен в ходе фронтальной беседы, самостоятельного обсуждения проблемы и гипотезы в группе или же сформулирован учителем. Далее же проблему выбора метода учащиеся должны научиться решать самостоятельно (Я предлагаю исследовать сделанные предположения по группам).

4. Учащиеся, работая в группе, ведут поиск решения выдвинутой проблемы, применяя выбранный на третьем этапе урока метод. Затем анализируют полученный результат и делают выводы о своей работе. (Каждая группа проводит свое исследование, проводят измерения, обобщают, делают вывод)

5. Полученные в ходе своих исследований результаты каждая группа оформляет в виде конспекта, плана, алгоритма и т.д. Вид отчета оговаривается до начала выполнения работы. (Выводы о зависимости силы Архимеда от предполагаемых параметров, записываются в тетрадях, а учителем – на доске в виде таблицы)

6. Каждая группа представляет результаты своей работы в виде устного сообщения.

7. Подводятся итоги работы, и дается оценка деятельности каждой группы.

8. Рефлексия (беседа, самооценка, взаимооценка)

На всю работу может быть отведено от 15 минут урока до двух академических часов (пары уроков) в зависимости от объема рассматриваемого вопроса. Например, уроки-исследования по темам «Механические колебания», «Закон Ома для полной цепи», «Соединение сопротивлений», «Явление электромагнитной индукции» и др.

Основной формой исследовательской работы на уроках изучения нового материала является групповая работа. Если каждая группа решает одну и ту же задачу (ведет исследование одного и того же объекта), то целесообразно формирование разноуровневых групп. При дифференциации задач можно формировать группы, в которые войдут учащиеся одного образовательного уровня.

Такой урок не требует больших временных рамок и может иметь место при изучении свойств объектов, определении взаимосвязей между объектами, установлении причинно - следственных связей между событиями и явлениями, доказательстве теорем и выводе формул и т.д.

Решение задач.

Как известно, решению задач на уроках физики отводится большое место. В методике под физической задачей понимают проблему, решаемую с помощью логических умозаключений, математических действий, эксперимента на основе законов и методов физики. Каждая задача содержит информационную часть, условие и требование – вопрос. Информационная часть может быть достаточно богатой, поэтому само содержание задачи позволяет знакомить с историей, с достижениями техники, сообщать сведения из других наук.

Общая структура деятельности по решению задач

Анализ условия. Ученик должен не только запомнить условие, но и осознать его, выделить главные элементы.

Поиск. Ученик должен вспомнить физические законы, определения и составить план решения, правильно подобрав методы решения.

Решение.  Ученик должен преобразовать записанные формулы, осуществить намеченный план решения.

Проверка результата -  прикидка достоверности решения.

Исследование решения. Ученик должен изменить немного задачу, поразмышлять, проанализировать, как еще можно было бы её решить.

Разберем на примере стандартной задачи на закон сохранения импульса.

№ 323(н). Два неупругих тела, массы которых 2 и 6 кг, движутся навстречу друг другу со скоростями 2 м/с каждое. С какой скоростью и в каком направлении будут двигаться эти тела после удара? [5]

Задачи на ЗСИ предполагают наличие рисунка, на котором будут изображены векторы скоростей тел до и после взаимодействия. Возникает проблема: куда будет направлена скорость тел после удара? Эту задачу ребята легко решают.

А вот далее усложняем задачу, и пусть они движутся теперь с разными скоростями, у первого тела масса меньше, а скорость больше, у второго соответственно наоборот. Далее интересно провести прикидку результата, спрогнозировать результат. Получив ответ к задаче, можно попросить учащихся ответить на вопросы:

-При какой скорости первого тела, оба тела после удара остановятся?

- При какой скорости первое тело сможет развернуть второе?

Любая задача должна иметь элемент новизны, чтобы не привести к ослаблению развивающей стороны решения задач. Необходимо учить школьников решать задачи разными методами, как стандартными, так и не часто использующимися в школьной практике. Полезно одну и ту же задачу решать разными способами, это приучает школьников видеть в любом физическом явлении разные его стороны, развивает творческое мышление. К сожалению, зачастую при обучении решению задач по физике часто используется репродуктивный метод, то есть учитель учит решать задачи по образцу, составленному и предложенному им самим алгоритму. Да, на первом этапе обучения решению задач это дает результат, так как формируются необходимые навыки. Но, как показывает практика, если задачу немного изменить, то ученик, не найдя схему или алгоритм, пытаясь решить её традиционным способом, сталкивается с неразрешимой для него проблемой. Проведение ЕГЭ и анализ результатов – тому пример. Задачи уровня С, требующие нетрадиционного подхода, решают лишь те учащиеся, которые обладают навыками мыслительной деятельности в совершенстве, представляют задачу в новых условиях, умеют анализировать решение и его результаты. Увеличить количество таких учеников можно, если подойти к обучению решению задач с использованием исследовательского подхода. Знания, приобретенные в результате собственного поиска, становятся основой для получения новых знаний.

Основные общедидактические приемы, используемые при решении задач: анализ, сравнение, обобщение и систематизация, выдвижение гипотез, перенос знаний в новую ситуацию, поиск аналога для нового варианта решения проблемы, доказательство или опровержение гипотезы, планирование исследования, оформление результатов исследования.

Учителю необходимо научить учащихся выделять элементы исследовательского подхода в структуре решения любой физической задачи, используя при этом метод эвристических вопросов, сравнений, наблюдений, версий и выводов; научить учащихся проводить аналогию между элементами решения задачи и элементами исследовательской деятельности.

При проведении лабораторных работ.

Большие возможности в применении исследовательского подхода к изучению явлений открывает фронтальный исследовательский эксперимент обучающихся, домашние эксперименты. Короткие, 10-15 минутные экспериментальные исследовательские работы, выполняемые обучающимися в процессе изучения нового материала, я провожу значительно чаще, чем предусмотренные программой лабораторные работы. На первых порах даю обучающимся необходимые для работы приборы и материалы, а по мере накопления у них исследовательских умений и навыков предлагаю им самим подбирать необходимое оборудование в соответствии с избранными способами решения поставленной проблемы. Лабораторные исследования всегда интереснее, чем традиционное выполнение лабораторной работы, они способствуют развитию интеллектуальных и мыслительных способностей обучающихся.

Например, типовая лабораторная работа «Измерение плотности твердого тела», проводимой в 7 классе выполняется по алгоритму: сообщается название работы, записывается в тетрадь цель работы, на парты ставится необходимое лабораторное оборудование, учащиеся выполняют работу по описанному алгоритму. А ведь можно сообщить учащимся только название работы, причем это можно сделать как предложение: «Хотите научиться измерять плотность вещества?» Сформулировав вместе цель, предложить учащимся подобрать оборудование самостоятельно, сообщив, что прибора для измерения плотности твердого тела нет. Предоставить юным исследователям самостоятельно определить ход работы, тем более, что измерять массу и объем тела они уже умеют.

На лабораторной работе в 9 классе «Определение ускорения свободного падения с помощью математического маятника», дайте детям шарик на нити и они определят и период, и частоту, и ускорение свободного падения, однако учитель всё равно остается «теневым» организатором, руководит и направляет учеников наводящими вопросами.

Но самое главное – ребята желают работать с более современными приборами, а мы, к сожалению, в большинстве обладаем несовершенным оборудованием. При наличии необходимого оборудования хотелось бы сделать переход от обычных лабораторных работ к работам лабораторно-технологическим.

Домашние экспериментальные задания

Хорошим подспорьем в формировании и развитии исследовательских навыков учащихся могут стать домашние экспериментальные задания. Ограниченность урока по времени не позволяет учителю задействовать весь арсенал средств, формирующих устойчивый интерес к физике и высокую познавательную активность. Поэтому наиболее простые наблюдения, опыты, не требующие специального оборудования и не угрожающие жизни и здоровью ребенка, можно порекомендовать выполнить дома, самостоятельно. Домашние исследования имеют большое преимущество - они проводятся самостоятельно, рядом нет подсказчика-учителя, поэтому все решения ученик должен принимать самостоятельно. Это очень важно, так как в жизни им придется столкнуться именно с этой проблемой. Как отмечал Э. М. Браверман, в новых условиях, при получении задания без инструкции, они, скорее всего, попадут в тупик,  так как привыкнут следовать указаниям без размышлений.  

Домашние лабораторные работы могут быть классифицированы в зависимости от используемого при их выполнении оборудования:

-работы, в которых используются предметы домашнего обихода и подручные материалы (мерный стакан, рулетка, бытовые весы, термометр и т.п.);

-работы, в которых используются самодельные приборы (рычажные весы, электроскоп, ареометр и др.);

-работы, выполняемые на приборах, выпускаемых промышленностью.

Задания для домашних физически экспериментов часто предлагаются авторами учебников, но можно найти и в методической литературе.

Заключение

На основании выше изложенного можно сделать выводы:

Понятие  формирования  у школьников умений исследовать и анализировать разнообразные физические явления и свойства объектов не достаточно четко определено в работах: Артамоновой И.И. «Общее положение организации исследовательской деятельности учащегося. Научно-исследовательская деятельность ученика и учителя»; Леонтовича А.В. «Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся»; Обухова А.С. «Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать?»; Савенкова А.И. «Исследовательское обучение и проектирование в образовании»; Ступницкой М.А. «Что такое учебный проект?»; Ющик Н. «Исследовательский метод обучения: сущность, принципы, описание» .

Мы будем считать, что формирование  у школьников умений исследовать и анализировать разнообразные физические явления и свойства объектов – это активная теоретическая и практическая деятельность учащихся, которая будоражит мысль, формирует подвижность ума, приучает к творческому и критическому осмыслению знаний.

Исследовательские умения являются общими для многих учебных дисциплин. В настоящее время на уроках по различным предметам осуществляется различный подход к формированию этих умений, что непродуктивно с точки зрения учебного времени, так как умения формируются в процессе преобразующей деятельности человека. При формировании у учащихся различного рода умений, в том числе и исследовательских, реализуются такие функции:

-обучающая функция проявляется при получении учащимися новых знаний, содействует пониманию различных процессов, явлений, формирует новые умения, закрепляет умения, полученные ранее;

-развивающая функция заключается в том, что вызывает интерес к науке, предмету; развивает способности к изобретательству и творчеству;

- воспитательная функция позволяет выработать внимательность, аккуратность в работе, настойчивость, самостоятельность;

-закрепляющая функция направлена на повторение, обобщение, сравнение, анализ и закрепление полученных знаний, отработку умений;

-контролирующая функция позволяет учителю судить о качестве усвоенных знаний, приобретенных и выработанных умений и навыков, применении этих умений на практике, о развитии интереса к исследованию, предмету.

К исследовательской деятельности учащихся нужно готовить. Выяснилось, что при самостоятельной работе у школьников возникают проблемы. Как показал опыт, наибольшие затруднения вызывает у учащихся умение правильно формулировать цель исследования, выдвигать и обосновывать гипотезу, которую можно положить в основу.

При выполнении работ исследовательского характера необходимо обращать внимание на то, чтобы учащиеся отрабатывали весь состав структурных элементов.

Систематическая и целенаправленная работа по формированию исследовательских умений учащихся дает возможность уже на начальном этапе изучения физики приобщить их к научному поиску, научить излагать свои мысли на бумаге, вести публичную дискуссию, отстаивать собственные выводы. А значит сделать обучение более эффективным и отвечающим современным требованиям.

Считаю необходимым продолжить работу по выбранной теме.

Мы считаем, что педагогам будет особенно полезно изучить работы ниже перечисленных авторов.

Литература

1. Артамонова И.И. Общее положение организации исследовательской деятельности учащегося. Научно-исследовательская деятельность ученика и учителя. Сборник статей.  Под ред. М.А. Булавиной. – Омск: ООИПКРО, 2004.
2. Википедия значение понятия «анализоровать»
3. Леонтович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся. – Исследовательская работа школьников, 2003, № 4.
4. Обухов А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? – Исследовательская работа школьников, 2003, № 4.
5. Рымкевич А.П., Решебник по физике за 10, 11 класс ,2001 год
6. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в образовании. – Исследовательская работа школьников, 2004, № 1.
7. Ступницкая М.А. Что такое учебный проект? М.: Первое сентября, 2010.
8. Толковый словарь иностранных слов Л.П. Крысина. Значение слова «анализ».
9. Ющик Н. Статья «Исследовательский метод обучения: сущность, принципы, описание»